Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

Origen del ABP

La estrategia del ABP o POL tiene su origen en el año de 1918 con William Kilpatrick, quien expuso las características de la organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarca el proceso completo del pensamiento. Esta estrategia es derivada de a filosofía pragmática, la cual establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.

¿Qué es el método de proyectos?

De acuerdo al ITESM, el método de proyectos puede ser definido como "una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos". 

Sin embargo para el autor Pimienta (2012) los proyectos son "una metodología integradora que plantea la inmersión del estudiante en una situación o una problemática real que requiere solución o comprobación. Se caracteriza por aplicar de manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real desde diversas áreas de conocimiento, centrada en actividades y productos de utilidad social. Surge del interés de los alumnos".

El método de proyectos motiva que los alumnos amen el aprender, desarrollando un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo. Buscan promover la colaboración entre los integrantes del grupo, dejando de lado la competencia. 

Buscan poner al alumno frente a una problemática real para favorecer un aprendizaje vinculado con el mundo fuera de la escuela, fomentando un espíritu de investigación y tomando a los contenidos como significativos y relevantes los cuales pueden ser:

- Presentados de manera realista.

- Presentados como un todo.

- Investigado a profundidad.

Las actividades realizadas por los alumnos les permiten realizar una búsqueda de información para encontrar una solución adecuada, además de desarrollar la colaboración con sus compañeros a la hora de la realización del proyecto, estableciendo un clima de confianza entre ellos y el profesor.

Un objetivo de esta estrategia es promover el gusto de "aprender a aprender", desarrollando la iniciativa propia para resolver conflictos de forma autónoma para al final, desarrollar la metacognición.

Los pasos de planeación de un proyecto son los siguientes, de acuerdo al ITESM:

1. Antes de la planeación de un proyecto: Existen proyectos cortos y largos que tienen como elementos la duración, complejidad, tecnología, alcance y apoyo. Se le da importancia al nivel de autonomía que tendrán los alumnos, ya sea limitada o máxima.
2. Metas: Es definir lo que se busca con el proyecto, así como los aprendizajes que se buscan obtener.
3. Resultados esperados en los alumnos: Los resultados que se esperan son divididos en dos partes: conocimiento y desarrollo de habilidades y resultados del proceso de trabajo.
4. Preguntas guía: Preguntas complejas que conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. Deben ser proactivas, desarrollar altos niveles de pensamiento, representar un reto y extraerse de situaciones problemáticas reales.
5. Subpreguntas y actividades potenciales: Son utilizadas durante la planeación del proyecto como apoyo a la pregunta guía.
6. Productos: Son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto, para sintetizar y aplicar los resultados del proyecto. Deben tener múltiples productos realizados individual o grupalmente, para demostrar su aprendizaje.
7. Actividades de aprendizaje: Deben ser construidas en bloques para llevar al alumno a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y resultados de proceso. Pueden construirse dentro del proceso. Algunas de ellas son: Planeación, investigación, consulta, construcción, pruebas, revisión, presentación y demostración.
8. Apoyo instruccional: Instrucción y apoyo que tiene como finalidad guiar el aprendizaje de los alumnos. Puede ser orientación, demostración, retroalimentación, y lectura. Conocido como "andamiaje".
9. Ambiente de aprendizaje: Se mejora el ambiente de aprendizaje para que los alumnos se sientan más motivados por el proyecto. Se lleva a cabo al cambiar el aspecto del salón, definir bien los grupos de trabajo y llevar el proyecto más allá del aula.
10. Identificación de recursos: Los alumnos deben conocer cómo encontrar y utilizar los recursos necesarios para la elaboración de su proyecto, y deben ser seleccionados de acuerdo al objetivo del proyecto. El uso de tecnologías es muy útil, pero se debe ser cuidadoso con su uso.

Aprendizaje Basado en Proyectos por el ITESM de Querétaro

Rol del alumno

El método de proyectos está centrado en el alumno, por lo tanto su papel es muy importante y las tareas que se le asignan son de relevancia. Por lo tanto:

• Debe estar motivado para la resolución de los problemas.
• Debe dirigirse por sí mismo las actividades de aprendizaje.
• Debe ser descubridor, integrador y presentador de ideas.
• Define sus tareas y trabaja en ellas.
• Es comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
• Trabaja en grupo y colaborativamente,
• Construye y sintetiza información.
• Se enfrenta a obstáculos y los resuelve.
• Usa recursos o herramientas de la vida real.
• Debe ser responsable y usar las habilidades necesarias para realizar su trabajo.
• Tiene las metas claras y no se siente temeroso de manejar cosas.

Rol del profesor

En el método de proyectos el profesor es un modelo innovador de enseñanza- aprendizaje, por lo tanto sus tareas dentro y fuera del aula cambian a las que se realizan en el modelo tradicional.

• El aprendizaje pasa de las manos del profesor al alumno.
• Monitorea a los alumnos y los observa.
• Se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden.
• Es proveedor de recursos.
• Es asesor o colega.
• Habla menos que el profesor del modelo tradicionalista.
• Trabaja más en equipo y usa muchas fuentes de información primarias.
• Realiza evaluación multidimensional, menos pruebas de papel y lápiz.
• Realiza más evaluación basada en el desempeño.
• Se vuelve facilitador e incorpora las decisiones grupales mediante votaciones o consensos.
• Es atento, respetuoso e involucrado.

Evaluación en el ABP

En el Método de proyectos existen dos tipos de evaluación: la evaluación de resultados de los estudiantes y la evaluación de la efectividad del proyecto en general.

• Evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Se toma en cuenta el desempeño de los alumnos, los resultados de lo que han aprendido, las pruebas o exámenes y los reportes de evaluación.

Los avances del proyecto son un recurso muy útil para la evaluación, dentro de la cual se puedan incluir presentaciones. Los lineamientos también sirven como apoyo en la evaluación del comportamiento y los resultados de los estudiantes. Éstos son establecidos en escalas usadas para evaluar los logros de los estudiantes.

• Evaluación de los proyectos

En esta parte se evalúa el proyecto en general. Se utilizan los reportes del progreso para que el profesor obtenga un recurso de evaluación. Los estudiantes también deben evaluar el proyecto, ya que son muy críticos, y se les debe delegar mayor responsabilidad en este punto.

Al final del proyecto se debe reflexionar acerca de los éxitos y fracasos del mismo, para proveer una retroalimentación.

Referencias

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) (2005). El método de proyectos como técnica didáctica. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza- aprendizaje. México: Pearson.

Método de casos

 

Origen del estudio de casos

La técnica de estudio de casos se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de derecho en el año de 1914. Se pretendía que los alumnos buscaran una solución a una historia concreta y la defendieran argumentándola. Pero es hasta 1935 cuando el método se extiende a otros campos, no sólo en derecho. El estudio de casos como estrategia didáctica se ha utilizado en campos del derecho, la administración de empresas, medicina y ciencias políticas, ya que resulta sencillo proponer un caso a los estudiantes al cual deben buscar una solución, como forma de preparación para el campo laboral del futuro.

¿Qué es el estudio de casos?

De acuerdo al ITESM, "la técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones".
De acuerdo al autor Julio Pimienta (2012) "los estudios de caso constituyen una metodología que describe un suceso real o simulado complejo que permite al profesionista aplicar sus conocimientos y habilidades para resolver un problema. Es una estrategia adecuada para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un contexto y una situación dados".
Los autores Velazco y Mosquera (2010)  señalan que el método de casos "estudia un acontecimiento, proceso, persona, unidad de la organización u objeto. Está clasificada como una investigación social que aplica el método cualitativo y minuciosamente diversas fuentes análisis".

Su propósito principal reside en que los alumnos desarrollen la capacidad de elaborar soluciones válidas para los posibles problemas que se pueden presentar en su área o campo laboral en un futuro. 

El caso proporciona a los alumnos datos concretos para analizar, reflexionar y discutir en grupos (de preferencia pequeños) las posibles soluciones que pueden encontrar a determinado problema. Promueve el desarrollo de un pensamiento crítico por medio del análisis y la reflexión. 

El uso de la técnica de estudio de casos permite que el estudiante diagnostique un problema para proporcionarle una solución óptima, por lo tanto necesita: 

1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones (ITESM).

Los autores Martínez y Musitu (1995) consideran tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que se pretenden en cada uno, dentro del enfoque del estudio de casos:

• Modelo centrado en el análisis de casos: Se toman en cuenta casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas, y se busca que los estudiantes los analicen para la búsqueda de soluciones alternativas a las ya establecidas.
• Modelo que pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidos a casos particulares.
• Modelo que busca el entrenamiento en la resolución de situaciones: Se subraya la subjetividad y no se da "la respuesta correcta", se le exige al profesor estar abierto a soluciones diversas.

Esta estrategia tiene tres tipos de casos:

1. Casos centrados en el estudio de descripciones: Su objetivo principal es que el alumno reflexione y analice los principales temas teórico- prácticos que se derivan de la situación estudiada; la búsqueda de soluciones no es su prioridad, sino los aspectos descriptivos del caso.
2. Casos de resolución de problemas: Su objetivo se centra en la toma de decisiones que requiere la resolución del problema planteado. Se divide en dos subgrupos: Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones y casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones.
3. Casos centrados en la simulación: Se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, que participen activamente y formen parte de la dramatización.

Ahora bien, ya tenemos en consideración que existen tres enfoques y tres tipos de casos, sin embargo de estos tres últimos se desglosan otros más específicos:

• Caso de valores: Están llenos de divergencias que surgen por la diferente valoración que cada persona tiene de los acontecimientos (escala de valores). Cada participante realiza un proceso de "identificación" con algún personaje con el que encarne mejor la propia jerarquía de valores.
• Caso incidente: Se describe de forma dramática el problema y se busca que el alumno busque información complementaria. El que estudia se pregunta "si estuviera en este conflicto, ¿qué haría?".
• Caso de solución razonada: Se entrena al grupo para que provean soluciones razonables al caso. No existe información complementaria y la figura del profesor es de conciliador o integrador.
• Caso donde se aplica la imaginación: A partir de la imaginación promueve en el grupo una representación del caso con base a situaciones reales. El caso termina en definiciones personales ante la situación, que la mayoría de las veces son ideológicas. Se responden las preguntas "emocionalidad", "causas" y "consecuencias".
• Caso de búsqueda real: Se lleva a cabo sólo cuando ya se ha desarrollado una discusión ideológica respecto a un problema concreto. Se entrena al grupo en la búsqueda de casos reales y den soluciones concretas. 
• Caso temático: Su objetivo principal es la temática del caso, no sus soluciones. Debe existir una discusión libre de forma correcta; en el grupo se genera un proceso de convergencia.

Rol del profesor

En el método de casos el rol del profesor se extiende desde la planeación hasta la evaluación, por lo tanto le implica mayor trabajo y esfuerzo. Sin embargo, la mayor parte de este esfuerzo lo lleva a cabo durante la planeación, es decir, antes de llevar a cabo el caso con los alumnos.

Sus tareas principales antes de la puesta en práctica son, primeramente, la elaboración del caso; para ello necesita tener experiencia en dirección activa de grupos y psicología, con el objetivo de que en el grupo no se haga un descontrol total de la situación. También debe ser honesto y científico y debe motivar al análisis riguroso dentro de su caso. Debe proveer a los alumnos del caso a ser revisado y facilitar su proceso de estructuración; además, debe tener el problema del caso bien establecido, y claro está, saber la solución del mismo. Ante esta solución, debe tener una argumentación clara para justificar lo que se eligió.

Para durante el proceso de casos, el rol del profesor se vuelve menos exigente, ya que sus tareas se reducen a formular buenas preguntas para despertar el interés de los alumnos y debe concederles la palabra cuando deseen hablar; además tiene que corroborar que todos los alumnos participen evitando que sólo un participante acapare la atención. No debe exponer sus propias opiniones para evitar que los alumnos se formen juicios (pueden llegar a pensar que la opinión del maestro es la correcta, ya que piensan que el profesor lo sabe todo), y debe controlar el uso del tiempo, ya que se deben cumplir una serie de actividades, además del caso.

Por último el rol del profesor después de la aplicación del caso, consiste en sintetizar los descubrimientos del grupo y reformular las buenas intervenciones que se hicieron. De la misma manera, debe promover la reflexión grupal sobre los aprendizajes logrados a lo largo de la resolución del caso. Sin duda el papel del profesor aquí se reduce a ser el planificador de la actividad, guía en su resolución y "reportero" al retroalimentar y sintetizar la información obtenida.

Rol del alumno

Por su parte el rol del alumno también se distingue ante las tres fases del caso: antes, durante y después. En un primer momento, antes de la presentación del caso, los alumnos deben entender y asimilar el método de caso, para conocer qué es lo que se espera que hagan, cómo se realizará y qué se pondrá en juego al llevarlo a cabo. De la misma manera, debe tener conocimientos sobre el tema que se trabajará dentro del caso, para con ello buscar una solución o estar ubicados si es necesaria la búsqueda de información complementaria. El trabajo individual y en equipo será importante para resolver de manera óptima el caso, y debe formular preguntas relevantes para llegar a la solución.
Durante el caso su rol se vuelve más importante, ya que es por él mismo que se llega a la solución. Debe participar mediante la expresión de opiniones y juicios para llegar a la respuesta, y con ello escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás. Es importante que tenga respeto ante las opiniones de los demás y no se encierre en una sola solución, para que cuente con un panorama más amplio a la hora de elegir lo ya discutido.
Por último en la fase final, el alumno debe llegar a un consenso global en el cual se exponga una solución al problema, reflexionando sobre los aprendizajes que logró a lo largo del proceso.

Evaluación en los casos

¿Cómo evaluar esta estrategia si el proceso es amplio y abarca grandes criterios? Para realizarla, es necesario que el profesor divida las habilidades de un análisis de caso en tres partes: la identificación de los hechos, la identificación del problema y la solución del mismo. Por lo tanto, se evalúa al estudiante tomando en cuenta su desempeño durante el proceso, a la hora de elaborar preguntas y exponer soluciones ante el caso. 

Para el autor Alfonso López (1997) es necesario a la hora de evaluar (a los alumnos, profesor y el caso en general) tomar en cuenta:

- Lo que el alumno ya conocía previo al caso (conocimiento de qué es el método de casos).

- Aplicación del método de casos a materias generales.

- Conocimientos previos sobre el tema.

- Llevar a la práctica la interpretación de resultados y medidas a tomar en algunas materias.

- Profesores con experiencia en dirección de grupos.

- Caso redactado de acuerdo a la edad y formación de los alumnos.

Es de importancia que el profesor señale a los alumnos qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación del caso y que elabore un formato para registrar toda la evaluación durante el proceso.

Explicación del método de casos por el ITESM de campus Querétaro:

Referencias

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) (2005). El estudio de casos como ténica didática. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza- aprendizaje. México: Pearson.
Velazco; Mosquera (2010). Manual de estrategias didácticas

Aprendizaje Basado en Problemas

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Origen del ABP

El aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se remonta a los años sesenta con sus primeras aplicaciones en la escuela de medicina "Universidad de Case Western Reserve", y en la Universidad de McMaster en Canadá. El objetivo del ABP  residía en mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación curricular de una basada en la exposición del profesor, a una integrada y organizada, en el cual se resuelvan problemas de la vida real tomando en cuenta muchas áreas de conocimiento.

¿Qué es el ABP?

De acuerdo al ITESM, el ABP es una "estrategia de enseñanza- aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante. En el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar  y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje".
De acuerdo a los autores Velazco y Mosquera (2010) el Aprendizaje basado en problemas "permite la adquisición de conocimientos, así como el desarrollo de habilidades y actitudes mediante pequeños grupos de alumnos, que se reúne con un tutor como facilitador, para analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje".

El ABP se sustenta en la teoría constructivista, ya que provee al estudiante un entendimiento conforme a una situación de la realidad y promueve el aprendizaje por medio de la interacción y discusión con otros, de forma respetuosa y colaborativa. Además, incluye el desarrollo de un pensamiento crítico y un aprendizaje consciente.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes y son guiados en el proceso por su tutor/facilitador, quien promoverá el los alumnos un ambiente de trabajo cooperativo.

El objetivo central del ABP no se centra en resolver el problema presentado, sino en identificar los temas de aprendizaje para su estudio. El ABP trata de fomentar en el alumno una actitud positiva hacia al aprendizaje, fomentando su trabajo activo para que ellos mismos adquieran el conocimiento. Los problemas presentados en el aula son elegidos o diseñados por el profesor en una etapa de planeación, para que al momento de presentarlo a los alumnos éste tenga una relación con el tema que se busca presentar, y por supuesto, que el profesor conozca la respuesta.
Por ser una estrategia de corte constructivista, el aprendizaje está centrado en el alumno y estimula el trabajo colaborativo de forma multidisciplinaria.

Rol del alumno en el ABP

El alumno debe realizar diversas actividades para su aprendizaje y formación, y dentro de las características deseables que se busca que lleve a cabo son las siguientes (ITESM):

• Disposición para trabajar en grupo.
• Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.
• Habilidades para interactuar personal, intelectual y emocionalmente.
• Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual.
• Habilidades para la solución de problemas.
• Habilidades de comunicación.
• Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia.
• Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.

Además tiene diversas responsabilidades dentro del aula como:

• Integrarse responsablemente en torno al grupo.
• Aportar información en la discusión grupal.
• Buscar información necesaria.
• Investigar por todos los medios.
• Desarrollar habilidades de síntesis y análisis.
• Identificar los mecanismos básicos para explicar los problemas.
• Uso de habilidades colaborativas y experiencias de todos los miembros del equipo.
• Apertura para aprender de los demás.
• Identificar las propiedades del aprendizaje.
• Retroalimentar el trabajo de grupo.
• Orientar las discusiones de trabajo hacia los objetivos de aprendizaje.
• Apertura para realizar preguntas necesarias.
• Compartir información en el aula, promoviendo la comunicación.

Rol del profesor en el ABP

El profesor tiene un rol activo en el ABP, en cuanto al asegurarse de que el grupo no pierda el objetivo que se ha trazado desde la planeación; debe observar que los alumnos trabajen y cumplan con las responsabilidades antes mencionadas. Debe apoyar a los alumnos para que desarrollen las habilidades relacionadas con la búsqueda de información y recursos de aprendizaje.
Es por la gran responsabilidad que tiene el tutor en el ABP, que debe contar con las siguientes características:

• Tener conocimiento del tema.
• Conocer los roles del ABP.
• Conocer de estrategias y métodos de evaluación del aprendizaje.
• Conocer los pasos para promover el ABP.
• Dominar las estrategias y técnicas de trabajo grupal.
• Debe considerar el ABP como un método efectivo.
• Considerar al alumno como principal responsable.
• Tener disponibilidad para tratar al alumno, ya sea grupal o individualmente.
• Evaluar a los alumnos en un tiempo oportuno.
• Proveer retroalimentación.

El profesor debe contar con diversas habilidades que apoyen al grupo en su camino hacia el aprendizaje, entre ellas está el estimular a los alumnos y retarlos, con el fin de motivarlos en su camino y facilitar su tarea. También debe tener la habilidad para identificar y señalar al grupo información adicional que les sea de ayuda, así como recursos apropiados para la realización del trabajo.

Es importante también que de estructura a los temas y sintetice la información para ofrecerle al alumno lo más importante y conciso del trabajo. Debe estimular el funcionamiento del grupo de manera eficiente y retroalimentar su avance. No debe dejar de lado la importancia del apoyo individual a sus alumnos, para que cada uno de ellos se sienta motivado a aprender y aportar sus conocimientos dentro del aula; por lo tanto debe apoyar a los alumnos para que seleccionen métodos de autoevaluación apropiados en los cuales resalte lo primordial dentro de esta estrategia.

Debido a todos los puntos anteriores, es de suma importancia que el profesor se sienta parte del grupo, facilitando la dinámica de éste al momento de hacer comentarios positivos o constructivos a los alumnos, al enfocarlos a la temática principal y recordar los objetivos de aprendizaje continuamente.

La evaluación en el ABP

El uso del ABP no significa que la evaluación quede de lado, sino al contrario, las formas de evaluación se diversifican. Los aspectos que debe cumplir la evaluación en el ABP son los siguientes: 

• Según los resultados del aprendizaje de contenidos.
• Conocimiento que el alumno aporta al razonamiento grupal.
• Interacciones del alumno con el grupo.

Los alumnos tienen la posibilidad de evaluarse a sí mismos (autoevaluación), de evaluar a los compañeros (coevaluación), evaluar al tutor y evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados. Todas estas formas de evaluación tienen por objetivo mostrar al alumno sus fortalezas y debilidades para mejorarlas. La retroalimentación por parte del tutor es muy importante al momento de evaluar.

Las áreas que pueden ser evaluadas por el alumno, el tutor y los integrantes del grupo van desde la planeación, hasta una evaluación crítica:

• Preparación para la sesión.
• Participación y contribuciones al trabajo del grupo.
• Habilidades interpersonales y comportamiento profesional.
• Contribuciones al proceso de grupo.
• Actitud y habilidades humanas.
• Evaluación crítica.

Claro está que es un dilema para el profesor evaluar con instrumentos estructurados lo que el alumno aprendió, sin embargo, se proponen diversas técnicas de evaluación con cierto grado de flexibilidad para contar con un elemento cuantificable a la hora de asignar una calificación como es requerido. Algunas de esas técnicas son: examen escrito (a libro cerrado o abierto), examen práctico, mapas conceptuales, evaluación del compañero, autoevaluación, evaluación al tutor, presentación oral y reporte escrito.

Con toda esta información podemos darnos cuenta de que el papel del profesor es de suma importancia en el ABP, ya que en lugar de explicar y proveer información a los alumnos, les pone a la mano una serie de problemas a resolver y recursos para llevarlo a cabo, dando siempre un espacio de libertad para que el alumno llegue a la respuesta correcta de la forma que mejor le parezca.

El rol del alumno es activo, siempre debe estar atento a lo que sucede dentro del equipo de trabajo para contribuir a la solución; es la pieza central del proceso de enseñanza- aprendizaje.

El ABP es una estrategia muy útil dentro del aula, pero sin duda se deben conocer los principales aspectos para su realización óptima.

Referencias

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) (2005). El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
Velazco; Mosquera (2010). Manual de estrategias didácticas. 

¿Qué es una estrategia didáctica?

Las estrategias en el aula

Presentación 

Este blog tiene como finalidad exponer las características principales de seis estrategias didácticas que los profesores pueden utilizar en el aula, para que con ellas los alumnos tengan aprendizajes significativos y desarrollen habilidades diversas en cuanto a lo académico, social y personal. Las estrategias que se presentarán serán las siguientes: Aprendizaje Basado en Proyectos, Método de casos, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje colaborativo, Aprendizaje servicio y aprendizaje por investigación.

Una de las principales características que todas las estrategias a revisar en este blog tienen en común, es que los estudiantes desarrollan una amplia capacidad de trabajo en equipo, tomando esto no sólo como un requisito por parte del maestro, sino como una ruta para realizar las actividades de forma fácil, completa y colaborativa.

El apoyo que los profesores ganan gracias a las estrategias didácticas resulta relevante, por ello, las instituciones educativas se han preocupado por preparar a los futuros docentes en esta materia. 

Mi nombre es Lizeth Villarreal y soy estudiante de la carrera de educación en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Curso el sexto semestre de la carrera y este blog es una evidencia de la asignatura Estrategias de Enseñanza- aprendizaje, que tiene el propósito de divulgar los aspectos más relevantes de estrategias didácticas de utilidad en el aula.

¿Qué es una estrategia?

El proceso de enseñanza- aprendizaje resulta una tarea ardua y compleja tanto para el profesor como para el estudiante, por lo tanto, resulta relevante el uso de estrategias que ayuden a ambos en el proceso. El término estrategia  se remonta a la época griega, específicamente con los militares griegos, quienes hacían referencia a la actividad del estratega (del general del ejército) para vencer al contrincante. Las tareas del estratega eran proyectar, ordenar y orientar las operaciones militares para cumplir sus objetivos.

Por lo tanto podemos concluir que una estrategia es una guía de acción para orientar a la obtención de resultados esperados. Toda estrategia debe estar fundamentada en un método. 

De acuerdo al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. Es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.

De acuerdo al autor Avanzini (1998) una estrategia está conjunta por tres componentes:

1. Finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar, en pocas palabras, la misión de la institución.
2. Manera en que percibimos la estructura lógica de las diversas materias y sus contenidos (cursos, contenidos y conocimientos).
3. Concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar (posibilidades cognitivas de los alumnos).

Estrategia didáctica

Por otro lado, una estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a un buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje (ITESM).  La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje, del que hemos hablado anteriormente.
La estrategia didáctica hace uso de una serie de técnicas, las cuales son un procedimiento lógico y con fundamento psicológico que tiene como finalidad orientar el aprendizaje del estudiante.
Para los autores Pérez y Rlich (1995) citados en Rodríguez y García (2007), "las estrategias didácticas se refieren a tareas y actividades que pone en marcha el docente de forma sistemática para logra unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes".
El autor Ferreiro Gravie propone en su libro Estrategias didácticas del Aprendizaje cooperativo, una serie de sugerencias a la hora de construir estrategias didácticas para alcanzar objetivos educacionales:
1. Tener clara la intención o propósito.
2. Plantear sólo una intención por estrategia.
3. Reflexionar sobre el contenido de enseñanza que el alumno aprenderá con la estrategia.
4. Pensar cómo debe aprender el alumno ese contenido de manera activa, vivencial y cooperativa.
5. Desglosar detalladamente en sesiones o pasos, las actividades y comunicación de los alumnos para aprender este contenido.
6. Analizar los recursos y las condiciones necesarias.
7. Calcular el tiempo aproximado; según la edad de los alumnos, será el doble o el triple del que usted haya necesitado.
8. Bautícela.
9. Probarla, observando las relaciones de sus alumnos.
10. Reflexionar y escribir sobre procesos y resultados. Perfeccionarla continuamente.

Las estrategias didácticas son de amplia utilidad para todos los profesores que buscan desarrollar habilidades y competencias en sus alumnos, además de conocimientos. Existen muchas estrategias didácticas y todas ellas tienen formas de realizarse distintas, por lo cual buscan objetivos diferentes y desarrollan habilidades distintas dependiendo de su realización. Aún así, el llevarlas a cabo lo más apegado posible a los lineamientos, resulta un proceso de aprendizaje nutritivo tanto para el alumno, como para el profesor.

Referencias

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) (2005). Capacitación en estrategias y técnicas didácticas. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

Rodríguez, R.; García, M. (2007). Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias. Sonora: Instituto Tencológico de Sonora.